Examinationsuppgift

Bildanalys och bildsamtal

-sak samma eller samma sak?

Är bildanalys detsamma som bildsamtal och är bildsamtal detsamma som att analysera en bild? Det är en fråga som jag ställt mig medan vi läst och diskuterat begreppen i vår kurs. Det borde egentligen vara samma sak, man funderar och reflekterar kring en bild oavsett om det kallas analys eller samtal. Men samtidigt vet jag att jag i min roll som lärare oftast skiljer på begreppen:

 ”-Nu ska vi/ni analysera en konstbild och nu ska vi/ni samtala om en konstbild”, kan jag säga till mina högstadieelever.  

Varför gör jag det? Är det ett resultat av min utbildning med konstvetenskap i botten och bildlärarutbildningens analysmodeller? Jag har lärt mig att man inte analyserar hur som helst . Analyser kräver modeller och kunskap, medan ett bildsamtal inte kräver mer än åsikter och möjligen en samtalsmodell så att alla får komma till tals. Jag är den förste att medge; så snäv kan min bild av begreppen vara!

Jag brukar låta mina elever i årskurs 8 arbeta med en uppgift med utgångspunkt i bildanalysen. Där får eleverna tillfälle att fördjupa sig i ett konstverk genom att göra en bildanalys utifrån denotation- och konnotationsmodellen som Tomas Koppfeldts studenter också använder i texten ”Bearbetning genom bildsamtal”. Jag brukar även lägga till ytterligare en aspekt som handlar om att ta fram fakta kring verket och dess konstnär.  För att lära känna verket ännu mera låter jag eleverna teckna och måla av verket eller göra en parafras på det. Sedan presenterar de sina analyser för varandra i grupper. Syftet med uppgiften är flera. Dels får eleverna möjlighet att lära känna en konstnär och dennes verk. De lär sig också en modell om hur man kan analysera ett konstverk för att tränga djupare in i verket och förstå det mera. Utöver detta fortsätter eleverna att utveckla sina kunskaper i teckning, måleri och komposition. De tränar till slut även sin förmåga att berätta för varandra i grupp om sitt arbete. Men något bildsamtal i djupare bemärkelse med tyngden på samtal blir det inte. Det beror delvis på mitt upplägg. Det tar förstås tid när alla ska presentera sitt material även om de sitter i grupper om ”bara” cirka fem personer. Utöver tiden handlar det också om att eleverna inte är vana vid att själva föra samtal kring verken genom att ställa frågor, påståenden eller ifrågasätta verken. Jag tror att det är viktigt med en samtalsledare (se nedanstående resonemang) då eleverna är för ovana och saknar kunskaper för att hålla i det själva.

Innan eleverna börjar jobba med sina analyser brukar jag visa på ett exempel hur konsthistorien i helklass där jag visar på analysmodellen. Där hjälper eleverna till i såväl den denotativa fasen som den konnotativa. Jag är den som ”drar” i början av samtalet så att eleverna får någon att följa (se Koppfeldts text ”Bearbetning genom samtal”). Ofta brukar eleverna snabbt och ivrigt vilja tolka det de ser. Då försöker jag att föra tillbaka samtalet till det vi faktiskt ser, den denotativa nivån, just för att alla i klassen ska ha en gemensam bild av vad vi faktiskt ser. När den sedan är utredd kommer vi till den konnotativa fasen. Här uppstår ofta en spontan och livlig diskussion, lite beroende på klasser förstås. Snabbt kommer motsatser in, man tycker olika. Det är någonstans här jag kan uppleva att det blir svårt, åtminstone i helklass på 23-24 elever, att hålla en bra samtalsform, en röd tråd och intresset uppe bland alla elever. Självklart skulle det lämpa sig bättre i mindre grupper men då uppstår ofta problemet att jag som lärare och samtalsledare inte kan vara med hela tiden. Elever kan ju visserligen också fungera som en sådan men där krävs erfarenhet och vana, precis som Koppfeldt menar (sid172), för att göra en djupare och vidare bearbetning av samtalet. Antagligen är en del av svaret på problemet träning! Det gäller antagligen att helt enkelt återkomma till den här formen av bildanalys vid flera tillfällen så att klasserna blir vana vid både att samtala i helklass med mig som samtalsledare och i grupper där de själva förmår att utveckla sina samtal utifrån de analyser de skrivit. Då kommer de att förstå vitsen med samtalen och att få en djupare kunskap av dem. För att nå dit måste jag som lärare vara beredd att möta ifrågasättandet som ofta uppstår bland högstadieeleverna, det vill säga att de vill jobba praktiskt och ”slippa” skriva och prata på bilden. ”Bilden är ju ett praktiskt ämne!!” Det gäller att ha argument men också visa på det intressanta med bildsamtal för att få eleverna med sig. Lyckas man med det så lyckas man också att bredda ämnet och ge eleverna kunskaper och insikter som de kan ha nytta av i det mediesamhälle vi lever i idag.

En annan typ av samtal som jag ofta har med mina elever är förstås de individuella samtalen kring deras egna bilder och processen de går igenom för att göra dem. Den typen av samtal sker nästa uteslutande mellan mig och en elev. Här handlar det sällan om att utgå från en analysmodell på denotativ och konnotativ nivå utan snarare en mera direkt reflektion baserade på elevens tekniska kunskaper i till exempel måleri samt tankar och känslor som uppstår inför bildens uttryck. Den här typen av samtal ser jag inte som bildanalys även om det faktiskt handlar om att analysera var eleven befinner sig i processen och vart den ska ta vägen med sitt skapande. Jag ser det mera som ett samtal om bilden där jag kan vägleda, fråga och förhoppningsvis guida eleven rätt i sitt fortsatta arbete för att nå dit den vill med sitt bildarbete. Den här typen av samtal känns ofta enklare än den mer formella bildanalysen och mera direkt. Det kan också vara väldigt stimulerande och givande när man känner att eleven både får feedback och handledning i sitt arbete. Dessutom får jag ofta häftiga aha-upplevelser när eleverna berättar om sina intentioner och vad de vill med sina bilder. De är så väldigt kloka och insiktsfulla många av dem, trots den unga åldern!  Och ungdomarna är kanske mera direkta i sitt skapande jämfört med äldre människor många gånger.

Den här typen av samtal kan också vara en stor utmaning. Jag tänker på elever som kört fast och har svårt att komma vidare. Då måste man som lärare motivera och uppmuntra dem i sina arbeten. Det finns också elever som i ett tidigt skede i sina arbeten bestämmer sig för att man helt enkelt är klar och då handlar det oftast om att man inte vill ”förstöra” något i sin bild som man är extra nöjd med. Att till exempel kombinera teckning och måleri kan vara jobbigt för många då en del elever anser att färgen bara förstör eller gör att teckningen försvinner. I den typen av samtal kan jag känna att man som lärare ofta står och stampar och att det snarare kan uppstå en slags kamp om vem som har rätten att avgöra när en bild är klar. I sådana fall har jag ofta tagit hjälp av klassens andra elever som jag bett ”blanda sig i samtalet” för att ge sina åsikter och tankar kring bilden. Det kan fungera som en avdramatiserande effekt att klasskompisar ger tips och åsikter istället för att bara läraren gör det. Även då uppstår ett bildsamtal, kanske mest kring arbetsprocessen men även om bilden och dess innehåll, komposition, innebörd, form och färg. 

Jag inledde den här texten med att fråga mig om bildanalys är detsamma som bildsamtal och om bildsamtal är detsamma som att analysera. Jag menade också på att jag som lärare särskiljer bildanalys från bildsamtal. När jag försöker se på mig själv utifrån inser jag att; ja, jag gör skillnad mellan de olika begreppen bildanalys och bildsamtal. Det rör sig om två olika modeller för att egentligen göra samma sak, det vill säga att närma sig en bild och dess innehåll. Den ena utesluter inte den andra utan kompletterar snarare varandra i ett lärande sammanhang. Båda fungerar som resurser för eleven och för mig när det kommer till att förstå bilder man möter och bilder man producerar. Att jag tycker mig vara snäv i min syn på dessa begrepp bildsamtal och bildanalys kanske inte alls är riktig. Det behöver kanske inte vara snävt att spjälka upp och tydliggöra innehållet för att göra begreppen användbara för mina elever. Troligen behövs alla möjliga typer av verktyg för att nå en vidare och djupare mening kring bilden, dess uttryck och betydelse.